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早餐:豆浆、芝麻包、玉米

午饭:鸭肉炒大蒜  酱爆茄子  鱼饼  红烧带鱼  球菜  紫菜虾皮汤

点心:甜瓜

晚餐:酱肉  爆炒猪肝  山药炒肉片  清蒸小黄鱼  炒蒲瓜  南瓜汤

夜宵:红豆沙


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  • 教师要学一点师生沟通的14种心理效应
  • 作者:  编辑:   来源:   发稿部门:   浏览:513   时间:2017年10月11日
  • 教师和学生的交流大部分是通过对话(语言)进行的。对话的质量,直接影响师生关系和教育效果。不同教师的沟通能力的差别是巨大的,有的老师似乎天生就会和学生打交道,既有亲和力,又有一定的谈话技巧,说出的话让人感觉很温暖、舒服,学生很容易听进去;而有的老师明明是想帮助学生,但是三句话就能把人说得跳起来,好心被完全曲解,不仅没有达到教育效果,反而让师生之间的误会、隔阂变得更深。

    因此,熟知并运用一些与沟通有关的心理效应就显得很有必要。如果我们能对曾经取得成功的精彩案例做一些理性的整理和反思,之后有意识地把这些心理效应用在与学生的谈话中,这将有助于我们取得最佳的沟通效果。以下我选出与沟通关系较为密切的14种心理效应,结合一些案例,逐一加以分析。

    第一个效应:多用“我们”——自己人效应

    所谓“自己人”,是指把自己和对方归于同一类型的人。“自己人效应”是指听者对“自己人”所说的话更信赖,更容易接受。

    教师在和学生谈话时(无论是个别谈心还是在全班讲话),有时候会不自觉地把学生和教师用人称加以区别,特别是在说到一些不良现象时,习惯于说“你们怎么会这样……”“我要求你们……”。这样的说法可能是下意识的,但是学生听了之后感觉很不好,仿佛学生和教师是对立的双方。因此,在与学生说话时,教师要经常提醒自己:多用“我们”,少用或不用“你们”,实在需要特指学生时,也尽量改用“大家”这样委婉的称呼。

    所谓“自己人”,关键是要让学生感觉到老师和他是自己人,而不是教师一厢情愿地认为自己和学生是自己人。

    下面是最容易让学生产生“自己人”感觉的例句。

    ①好孩子,你是我的骄傲!

    ②你喜欢××(某歌星或某作家的名字)?真巧,我也很喜欢……

    ③我们居然是同一个星座的……

    ④你真像我女儿(儿子)……

    ⑤我们一起来渡过这个难关……

    第二个效应:以心换心——角色置换效应

    在社会心理学中,人们把交往双方的角色在心理上加以置换从而产生的心理效应现象,称为角色置换效应。

    在师生沟通中,不仅教师要常做换位思考,还要把这种思维方式传递给学生,提高学生的情商。

    下面是角色置换效应的典型例句。

    ①我也是从你这么大过来的,我很理解你。

    ②换了是我也可能会那样做的。

    ③我也曾经有过和你一样的烦恼。

    ④如果你是老师,你会怎么做呢?

    第三个效应:没有白说的废话——调味品效应

    人际交往心理学把看似废话的“调味品”起到的增加人们心理交融作用的现象,称为“调味品效应”。

    教师善用调味品效应,就可以让谈话在很融洽、轻松的气氛中进行,使学生更容易接受老师的教育。

    谈话伊始,不必板着脸,直奔主题,容易让学生在瞬间修筑起心理防线。先说几句“废话”吧,谈谈最近有什么新鲜事,身体如何、心情如何……再渐渐进入主题。这些“调味品”不是谈话的主题,也就不会引发矛盾和冲突,学生的心情在这样看似闲聊的对话中可以得到放松,后续的谈话就相对容易进行。

    第四个效应:“数学老师说你很棒!”——第三人效应

    心理学上把通过第三人佯作无意间转述他人的某种意见,或创造某种条件让对方间接地听到你对他的评价与关注,从而产生意想不到的传播效果或劝说效果的现象,称为“第三人效应”。

    这种迂回战术在师生交往中非常有用。一般来说,第三人效应有以下两种呈现方式。

    第一种:说话者(第一人)转述第三人的话,以增强说服力。

    第二种做法:自己(第一人)不出面,而让第三人和第二人谈话,由第三人转述第一人对第二人的看法,或者创设条件假借第三人的话表达第一人的意思。这种做法在师生间有一些敏感问题或处理师生矛盾时最能发挥作用。

    第五个效应:边吃边聊——可口可乐效应

    心理学家曾经做过一项实验,他们试图用一些广告信息说服被试,给其中一部分人附加一瓶可口可乐,而另外一部分人什么也不给。虽然可口可乐和那些信息本身没有任何联系,但结果是得到可乐的被试往往比没有得到的要受到更大的影响。这就是有趣的“可口可乐效应”。

    很多教师都在无意中运用过可口可乐效应,最常见的就是用一些小奖品鼓励那些好的行为。奖品和行为(比如取得好成绩)本身没有直接联系,但因为这两件事是相伴发生的,所以容易使学生产生联想,这对好行为会起到正强化作用。

    什么可以充当“可口可乐”?在劝说或教育学生的时候,给学生一个微笑、一个肯定的手势……别只顾自己埋头说话。在办公室里准备一些一次性水杯和小点心,和学生谈话时,不妨给学生倒杯水,或看似随意地拿出一块糖果,给学生一份惊喜。这样既能消除谈话的紧张气氛,同时也让学生更容易接受你的教育。外出旅游时,给学生捎带买一点儿当地的特产或小纪念品,不一定很正式,而是“无意”间在合适的场合递给学生。教师和学生谈话的场合是多种多样的,可以根据具体的情境选择合适的“可口可乐”。比如,天气炎热时,可以买点冷饮,和学生边吃边聊;天气寒冷时,给学生一杯热奶茶也是很不错的……

    下面是可口可乐效应的几个典型例句。

    ①来,先坐下,喝杯水……

    ②天太热了,我们去买个冷饮,边吃边聊。

    ③老师知道你喜欢收集火花,这是我出差时从外地给你带的一套火花。你先放好,我们来谈谈……

    第六个效应:做一个真诚的倾听者——格林斯潘效应

    一方说话时,另一方不断地与之互动,做出各种表示感兴趣的表情或动作,还时不时地发出“嗯、嗯”或者“哦”之类的声音。这样的声音并不会打断另一方说话,反而会让说话的人感觉自己的话对方都听进去了,而且很感兴趣。说话者受到这样的暗示或激励,也会以更好的发言来回报如此忠实的听众。人们把后者这种现象称为“格林斯潘效应”(该效应是以心理学家格林斯潘的名字命名的)。

    格林斯潘效应给我们的启示是,教师一定要成为一名合格的听众。

    说一个“嗯”字,点一下头,其实很容易做到。但是,做与不做,差别很大。所以,在学生和你说话时,请别忘了看着对方,并不时地做出回应。这对于融洽师生关系、提升师生对话效果十分重要。

    第七个效应:“是的,是的,可是……”——可是效应

    “可是效应”是指当我们试图让对方改变观点或接受自己的观点时,对对方的观点先采取“是”的态度(肯定),后采取“可是”的态度,对方就比较容易接受己方意见的现象。

    当教师对学生进行批评教育时,“可是效应”能发挥重要作用。教师首先要让学生说话,不要急于否定,在获取信息、了解学生的心态后,再说“可是”,做到因势利导。

    运用“可是效应”时,教师需要注意三点。

    ①理解。典型例句:“你说的我都听懂了。”

    ②同情。典型例句:“你也够倒霉的。这事儿不能都怪你。”

    ③态度温和。典型例句:“我建议你不妨这样……”

    第八个效应:“有什么你就冲着我来吧”——安全阀效应

    在组织行为学中,人们把将不同观点、情绪加以宣泄并使心理获得平衡以致有利于组织内部矛盾、冲突的缓和与解决,有利于身心健康的现象,称为“安全阀效应”。

    我们都知道,人有了压力就需要释放,否则就会“生病”。在班级管理中不设置安全阀是不安全的。有些班级管理十分严格,制度没有弹性空间,导致气氛压抑,人人自危。看上去常规良好,但内部压力越来越大,一旦有了突破口导致爆发,后果通常会很严重。

    有时候和学生谈话,学生会陷入长久的沉默,而老师说话的时候,学生又显得心不在焉。其实,学生不是没有话说,而是因为种种顾虑,忍着不说。当教师观察到学生欲言又止的神态时,不妨先暂停,耐心疏导,不要急于对学生灌输道理,因为此时学生心里憋着一口气或者一肚子话,在他还没有发泄出来之前,心里是装不下任何外加的道理的。

    应用一些宽慰的语言舒缓学生的心理压力,解除学生的后顾之忧。一旦学生开了口,就要用各种方式鼓励他说完、说清楚。让学生宣泄一番,他发泄完了,心理压力也就得到了释放。此时再进行下一步沟通,效果就会好很多。

    在班级里设置一定的渠道,类似于沟通、交流热线,这样学生可以及时和班主任或者心理老师交流。班主任可以向学生公开自己的电话、邮箱、QQ号(可以专门为学生注册一个),还可以让学生写日记、周记,或者和学生进行微信交流、书面交流。总之,除了当面谈话之外,沟通的方式一定要多种多样。

    开展活动是最好的减压方式。

    第九个效应:褒贬适度最和谐——黄金分割效应

    师生谈话中的黄金分割效应,通俗点讲,就是褒贬适度。黄金分割效应对教师的启示如下。第一,如果是以教师为主导的师生谈话,那么师生说话的比例用黄金分割比例最合适,即6∶4左右。教师不能一言堂,学生说话必须占一定的比例,这样师生才能很好地互动。

    第二,按照黄金分割的比例,在一次谈话中,批评和表扬的比例为4∶6最合适。如果你要进行一次以批评教育为目的的谈话,批评的内容也不能超过60%,另外40%应是肯定、鼓励和希望。把六成的批评用四成的鼓励串联起来,学生就不易产生逆反情绪。

    第十个效应:先抑后扬,渐入佳境——阿伦森效应

    在人际交往中,人们往往更喜欢对自己先持批评态度后持肯定态度的人,而不是一直都持肯定态度的人。换句话说,人们最喜欢那些对自己的喜欢、奖励、赞扬不断增加的人,最不喜欢相反的情况。这种现象被称为“阿伦森效应”。

    和学生谈话时,教师先“把丑话说在前头”,学生心里必然紧张、焦虑,担心老师对自己的印象不好。随着谈话的进行,褒奖的成分开始增加,学生的心情也随之变得晴朗。如此一来,学生不仅不会忘记老师指出的问题,还会对老师心存感激,因为老师并没有因他的错误而将其一棍子打死。

    第十一个效应:让批评听上去很美好——三明治效应

    所谓三明治效应,就是把批评的内容夹在两个表扬(或肯定)内容中进行。运用三明治法则可以使被批评者愉快地接受批评。

    第一层:认同、赏识,肯定学生的优点或积极的一面。教师事先要收集学生的优点,思考一下开场白,让谈话在轻松愉快的氛围中开始。

    中间一层:批评或指出问题。由于第一步的工作做好了,学生的心态是平和的,此时他就愿意接受教师的批评和帮助。谈话时,教师要随时注意学生的反应,包括神态、表情等。根据谈话的进展,可以灵活调整。如果感觉到批评得差不多了,或者学生已经出现心不在焉甚至些许反感的迹象,可以见好就收,用第三层来收尾。

    第三层:信任、鼓励,提出希望,给予支持和帮助。

    三明治效应可以在谈话中反复运用,犹如一个多层的三明治。教师要随时注意观察学生的表情和反应,及时调整,始终掌控着谈话的主动权。

    第十二个效应:“哪怕做一道题也好啊”——进门槛效应

    当你向别人提出一个微不足道的要求时,他很难拒绝,否则就显得太不讲人情了。然后,当你继续提出一个更高的要求时,对方为了给人留下前后一致的印象,就比较容易接受。心理学中把这种得寸进尺的现象称为“进门槛效应”。

    教师对学生的要求合理,看上去完全可以做到,学生就容易接受。当学生达到了较低的要求后,再逐步提高要求。这样学生会被教师引领着,在不知不觉中持续地进步。在此过程中,教师还要经常使用正面强化,即当学生取得了点滴进步时,要及时肯定和鼓励,以便让学生感觉到老师看得见自己的努力,这样他就会不断进步以期让自己的形象保持前后一致。

    门槛效应对帮助后进生进步是最有效的方法。因为长期落后,积重难返,进步的困难和阻力很大,你一下子对他提出很高的要求,他知道不可能达到,也就不会再去努力了。如果要求比较低,或者要求是按这个学生的程度定制的,实现起来就容易得多。看得见进步,学生的信心就会被鼓舞起来。

    第十三个效应:漫天要价,就地还钱——让步效应

    先提出一个高要求后再提出一个同类性质的低要求,低要求就有可能被人轻易地接受,这一现象被称为“让步效应”。

    让步效应对教师说服学生的工作也很有意义。教师试图达到教育目标时,可以先对学生提出一个很高的目标,甚至是不可能完成的任务。当学生感觉非常困难时,再让一小步,学生就会觉得做到这步并不是那么困难了。让出一小步的心理暗示意义大于让步的实际意义。

    第十四个效应:震慑效应

    人们把受到强烈的心理刺激而发生态度改变的心理现象称为震慑效应。在一般的劝说不能奏效的情况下,对人施加强大的心理刺激,从而产生一种震慑作用,迫使对方冷静下来思考问题、认识问题,并接受劝说,从而产生震慑效应。

    震慑劝说常常是不得已而为之,是在对方执迷不悟,用常规方法反复劝说无效的情况下才使用的。它的效用是巨大的,但却是即时的,也可能会留有后遗症,所以,要谨慎使用。

    教师在震慑劝说中表现出来的气势一定要和平时的形象有较大反差,差距越大越好。如何把握好分寸,发挥震撼劝说的正面作用,消除其可能造成的不良影响呢?我认为应该注意以下几点。

    第一,就事论事,不要伤及学生的自尊和情感,所以不要口不择言,说出有辱学生人格的话,也不要轻易上纲上线,不要翻陈年旧账或者老账新账一起算。事先要有准备,不要口无遮拦,无限扩展。控制时间是一个解决办法,震慑劝说的时间不宜过长。

    第二,震慑教育不是盲目地“骂”,也不是为了吓唬学生,让学生心生恐惧,而是把道理用比较另类的方式表达出来,怀着一种“哀其不幸,怒其不争”的情绪,关键是要让学生从震慑中看到教师内心深处的爱和担忧。

    第三,在使用震慑劝说术时,要注意把握节奏。从声音来看,要抑扬顿挫,不能从头到尾一个语调、一种语气。从讲话内容来看,要褒贬结合,不能一味斥责,要打一打、揉一揉,让学生在反思的同时看到希望。

    第四,震撼劝说后,一定要做好善后工作——调整、安抚、鼓励。要向学生传达积极的信号,肯定学生(或班级)的主流是好的,虽然有缺点,但只要改了就会大有希望。

     案例

    学校清理财产时发现一名住宿生睡觉的席子坏了,要求该生照价赔偿。班主任通知学生赔款,该生不愿意。面对同样的情境,两位班主任采取了不同的处理方式,导致最后的结果不同。以下为处理过程。

    将学生叫到办公室后,A班主任说:“你自己睡觉的席子,为什么不珍惜还要弄坏?”学生不说话,歪着头,斜着眼,一副不服气的样子。A班主任没办法让学生开口,也就无法了解事情原委,只好通知家长来学校赔款,但家长觉得证据不足,不愿赔偿。A班主任没辙,以“该生没看管好财产”为由要求赔偿,家长不服。

    B班主任觉得做学生工作一定要让学生心服口服,尤其牵扯到家长赔偿问题时更应如此。于是B班主任走到学生跟前,拍了拍他的肩膀说:“从你的表情来看,席子破坏背后可能有故事。你愿意和老师说说吗?不管席子是怎么破坏的,不管是谁破坏的,老师都相信你,而且一定会主持公道。”

    学生说:“事情是这样的,中午睡觉的时候学校规定‘不许说话不许动’,但是Z同学每天中午一到睡觉时间就要上厕所。”

    老师不紧不慢地说:“中午睡觉学校要求‘不许说话不许动’,但是Z同学每天中午要上厕所。”

    “是啊,最可气的是,他每天上厕所路过我床边时都要捏我一下,我非常生气。有一天,我发现席子是由一根根小竹棍编织成的,于是从那天起,我每天提前抽出一根小竹棍藏在身后,只要他捏我,我就拿小竹棍戳他。过了两周,席子就少了一截。”学生激动地道出了事情的原委。

    有了这样掏心掏肺的交流,接下来的处理顺当多了。

    为什么同样的情境,沟通的结果却大相径庭呢?这是因为两位班主任采取的沟通方式不同。A班主任找学生谈话之所以不成功,是因为他犯了两个错误:

    第一,提问方式不对。“你自己睡觉的席子,为什么不珍惜还要弄坏?”这句话的心理潜台词就是:“你弄坏席子”是一个既定事实,没什么可争辩的,学生自然就不愿交谈了——既然已经认定席子是“我”弄坏的,还有什么可说的呢,要杀要剐随你便,不必浪费口舌。这种谈话,学生没有表达的意愿,用时下的流行语来说就是“被谈话”,沟通自然不畅。

    第二,谈话开头就以第二人称作主语。第二人称作主语,很多时候都是用来表示祈使、命令等语气,常用在宣布通知、陈述指示之时,用在师生谈话尤其需要交心时,显然不符语境的需要。碰上不爱说话或者个性内向的学生,这种不平等沟通的语境,无法勾起学生与老师交流的欲望,老师也就无法对学生实施有效教育。

    一般情况下,谈话开始老师应该尽可能用第三人称或者第一人称,慎用第二人称,如:“席子是怎么坏的呢,可以说说吗?”第三人称能给陈述者更多空间,任何事物和个体都可以做主语,席子可以是年久自然损坏,可以是他人弄坏,也可能是被迫或不小心损坏,情况不同,教育语气和教育方法就不同。再如用第一人称:“老师觉得这个席子的损坏可能有什么特别的原因吧?”老师表明是猜测或主观感受,这样就给了学生申诉的机会,而且为师生谈话不带情绪、就事论事开了个好头。


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